Până unde se poate merge cu diferențierea în învățare?

[altmariusnature]

Până unde se poate merge cu diferențierea în învățare?

http://www.tribunainvatamantului.ro/pana-unde-se-poate-merge-cu-dif...

 Cerința asigurării unei învățări diferențiate și personalizate reprezintă un principiu de necontestat. Timp de sute sau mii de ani educația s-a exercitat, de la sine, în consens cu acest principiu – mai ales cea individuală, pe bază de preceptori, sau cea magisterială, pe baza binomului maestru-discipol. Întreaga cerere (restrânsă, desigur), dar și oferta educațională erau dimensionate circumstanțial, luându-se în calcul particularitățile, posibilitățile și nevoile formabilului, dar și ale celor din jurul său. Cerința a devenit evidentă în momentul când ea a fost „periclitată” prin adoptarea unei filosofii acționale mai „eficiente”, a organizării predării-învățării pe grupuri (clase) de elevi, la început eterogene și apoi omogene din punct de vedere cronologic. Nu punem în discuție profunzimea și performativitatea actului paideic consumat prin diferite formule de instruire, socialmente instituite la un moment dat. Extinderea cantitativă nu putea să nu pericliteze aspectul calitativ…

Ce înseamnă diferențiere în învățare? Pe scurt, aceasta ar presupune să dai educatului cam ce vrea el și să pui pe „umărul” lui atât cât poate duce. Iar asta trebuie făcut la o clasă, să zicem, de treizeci de elevi (pot fi și mai mulți), în mod simultan, într-o unitate de timp determinată (ora școlară). Adică profesorul ar trebui să vorbească pe treizeci de „voci”, adresându-i-se fiecărui elev în parte pe „înțelesul” lui sau antrenându-l în activități specifice putinței sale de implicare sau rezolvare. Dumnezeu să fii și nu ai cum să faci așa ceva!

Și ce e de făcut într-o atare situație? Să îți calibrezi discursul didactic pe mai puține „voci” (să zicem, trei: una pentru elevii slabi, una pentru cei mediu dezvoltați și alta pentru cei cu posibilități deosebite). Să împarți clasa pe grupe de elevi cam de același nivel fiecare și să te adresezi fiecăreia, mai ales prin asumarea unor sarcini cu grade diferite de dificultate explicativă sau exigență evaluativă. Sau, pe fondul unei activități frontale, cu întreaga clasă, să vizezi din când în când, prin distribuirea unor sarcini diferențiate, explicații suplimentare etc. pentru elevii foarte buni sau pentru cei mai slab pregătiți. Soluții de ordin metodic la această cerință se găsesc, iar literatura psihopedagogică oferă un evantai larg de strategii și metode.

Eterogenitatea unei clase este nu numai de ordinul pregătirii, al aptitudinilor, al motivației elevilor care o compun. Complicațiile mari apar atunci când școala sau profesorul trebuie să gestioneze eterogenitatea culturală a educaților sau să favorizeze integrarea copiilor cu dizabilități sau cu dificultăți de învățare.

Pedagogia tradițională este construită în concordanță cu un public omogen. De altfel, școala era gândită ca să deservească o comunitate monolitică, membrii ei prezentând aceeași identitate etnică, lingvistică, chiar religioasă. Între timp, datele desenării și funcționării unei comu­nități s-au modificat. Comunitatea nu mai este lineară istoric, nediferențiată sau congruentă pe filiație etnică sau spirituală. Nu mai vorbim și de faptul că denivelările de ordin socio-economic antrenează stratificări culturale sau apartenențe la poziționări valorice diferite. Clasa de elevi adună la un loc disonanțe sau contraste care cu greu mai pot fi modelate sau gestionate prin cadrele acționale sau asumpțiile procedurale de altădată. Politicile educative de la nivel macro sau micro s-au schimbat și ele, dând satisfacție unor nevoi sau situații particulare care îndeobște nu erau luate în seamă.

În condițiile creșterii eterogenității culturale, se va pune problema structurii și a menținerii unității și completitudinii curriculumului, res­pectiv a construirii lui astfel încât toți membrii unei clase să se regăsească spiritual în secvențe ale acestora (ca semn de valorizare a propriei culturi), dar și prin etalarea consonanțelor, continuităților sau diferențelor culturale. Apare întrebarea: cum se va face partajul cultural al conținuturilor predate și după ce criterii? Dacă într-o clasă avem copii de români, de maghiari și de rromi, de pildă, cât la sută din literatura fiecăruia se va regăsi în programă la disciplinele subsecvente ariei curriculare Limbă și comunicare? În mod firesc, se vor prefigura secvențe din toate cele trei spații lingvistice sau literare, iar elevii, indiferent de etnie, vor lua la cunoștință, prin reciprocitate, de cele trei perspective. Efortul lor și al profesorilor va fi mai mare comparativ cu cel depus la o clasă omogenă. Noua realitate ridică alte dubii. Profesorul care va preda această disciplină va fi reprezentantul cărei etnii? Ce dispozitiv de formare inițială îl poate profesionaliza? Până la ce nivel de profunzime sau amplitudine se poate merge cu recuperarea sau valorizarea profilului cultural al celui educat în perimetrul școlar?

Cât privește integrarea copiilor cu dizabi­lități, perspectivele nu sunt ușor de asumat. Filozofia incluziunii s-a generalizat și s-au făcut pași importanți în direcția prefigurării unor piste strategice în acest sens (școli și clase special echi­pate, conținuturi sau materiale didactice adecvate, schimbări de mentalități etc.). Scopul acestei educații îl constituie maximizarea abilităților și performanțelor celor aflați în dificultate, norma­lizarea existenței acestora, dobândirea unei competențe sociale optime, care să le asigure o inserție și o conlucrare benefică și pentru persoanele în cauză și pentru celelalte categorii. Aceasta presupune și o adaptare a școlii la cerințele speciale de învățare ale copiilor iar, prin extensie, adecvarea școlii la diversitatea profilurilor psiho-motrice sau intelectuale ale copiilor dintr-o comu­nitate – ceea ce presupune regândirea statutului și a rolului școlii. Mai este de lucrat în ceea ce privește formarea atitudinilor unor actori (părinți, copii, profesori), pregătirea cadrelor didactice indiferent de ce discipline predau – în perspectiva incluziunii, configurarea unor formule de evaluare diferențiate în școală sau la nivel național, alocarea de resurse financiare suficiente (școala incluzivă presupune asistență și intervenție suplimentară prin profesori de suport, consilieri psihopedagogi, medici etc.). Integrarea își are limitele, ei ținând atât de profilul sau nivelul afecțiunii psiho-motrice a copilului, cât și de prezervarea dreptului celorlalți la o educație pe măsura cerințelor și posibilităților lor. Viziunea integraționistă trebuie să fie atentă la obiectivele și căile integrării, la cine urmează să fie integrat, la ce se poate integra și cu ce preț.

Așadar, care ar fi principiul diriguitor pentru adoptarea și punerea în act a unor opțiuni atunci când vine vorba de asigurarea diferențierii în predare-învățare? Credem că ar trebui să fim ghidați de următorul țel: toți copiii să aibă de câștigat ceva, iar nimeni să nu fie prejudiciat – fie că e vorba de o singură persoană sau de o comunitate școlară mai largă.

Prof. univ. dr. Constantin CUCOȘ